| |
В контексте трансформации специального образования под влиянием инклюзивных парадигм, обусловленных нормативными изменениями после ратификации международных документов и федерального законодательства, раскрывается концептуальная неоднозначность категории коммуникативной культуры применительно к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, объединяющим восемь нозологических групп с нарушениями сенсорной, моторной, речевой, интеллектуальной сферы и расстройствами аутистического спектра. Теоретическое осмысление демонстрирует устойчивую редукцию данного конструкта в коррекционной педагогике к операциональным навыкам элементарного контакта в рамках дефицитарной модели, что контрастирует с интегративным пониманием в общей педагогике как совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и деятельностных аспектов, обеспечивающих продуктивное социальное взаимодействие и освоение ролей. Анализ выявляет отсутствие целостных педагогических моделей, учитывающих как универсальные, так и нозоспецифические характеристики, а также терминологическую неопределенность в соотношении понятий культуры и компетентности, приводящую к размыванию ориентиров адаптированных программ. Обосновывается структурно-функциональная модель, объединяющая аксиологический компонент формирования ценностного отношения к коммуникации как со-бытию, когнитивный компонент освоения двойной нормативности общекультурных и специфических конвенций, операциональный компонент владения речевыми, жестовыми, альтернативными средствами и невербальными кодами, а также компенсаторно-адаптивный компонент, обеспечивающий гибкое переключение между каналами без утраты прагматической адекватности при столкновении с барьерами, что опирается на культурно-исторические представления об обходных путях развития и составляет принципиальную новизну подхода.
Ключевые слова:коммуникативная культура, обучающиеся с ОВЗ, инклюзивное образование, структурно-функциональная модель, компенсаторно-адаптивный компонент
|
ПРАВОВАЯ
ИНФОРМАЦИЯ:
